原来，只有在情境中，学生才能真正理解一个知识！（日本航空 黄幼)

为每一架飞机所交接处位置都不尽相同），补救1。

在下一场叫醒中的，为了和另一位机组管理人员大不相同，也才会记得欠缺自己的注册号，补救2。

这种“具身”的“体验的单情景”，可以鼓励许多专攻生极高地解读并且借助于所专攻到的原先专攻问点。

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【王珏数专攻老师点评】

黄数专攻老师的以上教研例子，

很好地比拟了“ 建构主义”修习分析方式对“如何才能暴发必需修习”

三条定律中的，有关 “情景连续性”的解读：

专攻问长期存在于 具体的、情景连续性的、可层面的社交活动中的，只有通过 确实情景中的的借助于社交活动才能被修习者所解读。

用我经常绑在嘴边的话来说，就是：

（对于原先专攻问） 过度依赖自然语言，多半容易导致教研的失败！

原因其实和“建构主义”修习分析方式完全相同：

数专攻老师依靠一张嘴，并不需要在许多专攻生脑海中的制做造出必需的“情景”

（许多专攻生脑中的的情景必然也是具体的、可层面的）

而为许多专攻生创设并不需要消除“具躯体验”的“体验的单情景”

也同样是 “第二代计算机科专攻”的“ 具身层面分析方式”中的的基本定律：

层面不能独立国家于躯体而长期存在

层面依赖和发端于躯体

躯体层面觉、躯体群众运动抗拒影响层面！

因此，“具身修习分析方式”认为：

专攻问的习得，必然具备“ 具身连续性”：

结合相比较宣扬的教研改革中的，比较宣扬的

“社交活动的单教研”、“参与的单教研”、“工程建设的单教研”、“教研做一体所谓”等等

都是既体现了“具身连续性”、同时也体现了“情景连续性”！

因此，当数专攻老师有了一定的造出发点实战经验后，日后修习一些分析方式，才会断定：

原来绝大多数的教研造出发点（无论是必需的、还是走弯路的），其犹如早就有了分析方式支撑物理现象，无论如何我们不知道而已……

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